אינטליגנציה
תיאוריות לגבי האינטליגנציה:
התיאוריות נחלקות ל – 2 : א).
תיאוריות מבניות = ממיינות את
סוגי האינטליגנציה שקיימים. הן
נועדות להסביר את העובדה
שבמבחנים, כל המתאמים חיוביים,
למשל, ואת התופעה בה יש קבוצות
מבחנים שהמתאמים בתוכן גבוהים
יחסית.
ב). תיאוריות תהליכיות = מציעות
מנגנונים לסיבות הגנטיות,
הקוגניטיביות, הביולוגיות להבדל
(לשוני) באינטליגנציה.
למבחני
אינטליגנציה - לחץ כאן
תיאוריות מבניות:
התיאוריה של ספירמן (הגישה של
ניתוח גורמים):
לפי ספירמן כל מבחן בודק בעצם 2
דברים:
1. G = גורם אינטליגנציה כללית
שקיים לכל האנשים בכמויות משתנות.
הוא הגורם העיקרי של ביצוע במבחני
אינטליגנציה.
2. S = גורמים ייחודיים,
הספציפיים ליכולות או למבחנים
מסוימים.
ההצלחה במבחן תלויה ב2 גורמים
אלה.
התיאוריה מסבירה את העובדה
שהמתאמים כולם חיוביים, אך אינה
מסבירה מדוע ישנן קבוצות של
יכולות.
תיאוריות של גורמים קבוצתיים:
ת'ורסטון השתמש גם הוא בניתוח
גורמים, אך טען שאין G כללי אחד,
אלא שאינטליגנציה מורכבת מכמה
גורמים ב"ת זה בזה. קיימים הרבה
יכולות כלליות (G-יים), שאינן
תלויות זו בזו. המשמעות היא
שקיימים תחומים מסוימים, שמבחנים
עליהם יניבו מתאמים גבוהים יותר,
לעומת מתאמים שיופקו ממבחנים
אחרים. תיאוריות מסוג זה נקראות
"תיאוריות של גורמים קבוצתיים".
תיאוריה על אינטליגנציה פלואידית
ואינטליגנציה קריסטלית:
זוהי תאוריית גורמים קבוצתיים
בעלת השפעה רבה. היא טוענת
שקיימים שני סוגי אינטליגנציה:
1. אינטליגנציה פלואידית (Gf) =
מייצגת את היכולת להתמודד עם
מצבים מורכבים, חדשים ובלתי
מוכרים. מצבים אלו מחייבים למצוא
דרכי פתרון חדשות. היא נמדדת
באמצעות מבחנים שבהם נדרש למצוא
כלל חדש וליישמו, כמו מבחן רייבן,
מבחן אנלוגיות, פתרון בעיות
מתמטיות וכו'.
2. אינטליגנציה קריסטלית (Gc) =
מציינת ידע ומיומנויות שנרכשו
בעבר. היא נמדדת למשל ע"י מבחני
ידע, אוצר מלים ומבחנים הבודקים
מיומנויות מתמטיות (תרגילי
חשבון).
תמיכה בתיאוריה: ניתוח גורמים
מראה ששני סוגי המבחנים מוסברים
ע"י שני גורמים.
השפעת הגיל: אינטליגנציה קריסטלית
עולה בכל מהלך החיים,
ואינטליגנציה פלואידית מתחילה
לרדת מגיל 35-40.
התיאוריות המבניות שתוארו עד כה,
מסבירות כל אחת רק חלק מהתמונה.
ספירמן: קיים G כללי שהוא הגורם
למתאם חיובי בין כל המבחנים.
גורמים קבוצתיים: קיימים כמה G-יים
ומכאן שיש קבוצות מבחנים שהמתאמים
בתוכם הם הרבה יותר גבוהים.
התמונה המלאה מאגדת את 2 הטענות
הללו באמצעות תיאוריות היררכיות:
תיאוריות תהליכיות:
גישה זו מנסה לזהות את התהליכים
המנטאליים שעומדים בבסיס התנהגות
אינטליגנטית. היא מניחה שהבדלים
בינאישיים במטלה מסוימת, תלויים
בתהליכים מסוימים שמופעלים ע"י
אנשים שונים ומהירות ובדיוק של
תהליכים אלו. כלומר תיאוריות
תהליכיות מתייחסות למנגנונים
ולתהליכים קוגניטיביים.
תאוריית ריבוי האינטליגנציות של
גרדנר:
טוענת שאין יכולת מנטאלית בסיסית
אחת, או "G", אלא קיים מגוון
אינטליגנציות שעובדות במשולב.
גרדנר הגדיר אינטליגנציה כיכולת
לפתור בעיות או ליצור מוצרים בעלי
ערך במערך תרבותי מסוים.אותן
אינטליגנציות מרובות, מאפשרות
לאדם למלא תפקידים מגוונים של
רופא, חקלאי, שאמאן ורקדן. הוא
טען שאינטליגנציה אינה "דבר",
מצרך כלשהו בתוך הראש, אלא
פוטנציאל נוכחות שמאפשרת לאדם
גישה לצורות חשיבה המתאימות לסוגי
תכנים מסוימים.
ע"פ תיאוריה זו, יש 7 סוגים
נפרדים של אינטליגנציה העצמאים זה
מזה, כל אחד פועל כמערכת נפרדת
במוח לפי כללים משלו:
1. לשונית, 2. מוסיקלית, 3.
לוגית-מתמטית, 4. מרחבית , 5.
פיזית- קינטית (גוף-תנועה), 6.
אישית (תוך אישית), 7. בינאישית.
הוא טען שסוגים מסוימים של פגיעות
מוח יכולות לפגוע בסוג אחד של
אינטליגנציה וולא להשפיע על השאר.
כמו-כן, היכולות של מבוגרים
בתרבויות שונות, מייצגות צירופים
שונים של האינטליגנציות השונות.
בעוד כל האנשים הנורמאליים
מסוגלים ליישם את כל
האינטליגנציות במידה מסוימת, כל
אדם יחיד מאופיין בצירוף ייחודי
של אינטליגנציות חזקות וחלשות
יותר. דבר זה מסייע להסביר את
ההבדלים הבינאישיים.
תאוריית האינטליגנציה וההתפתחות
הקוגניטיבית של אנדרסון:
אנדרסון ביקר את התיאוריה של
גרדנר בטענה שרמת יכולת גבוהה
באינטליגנציה אחת בד"כ מקבילה
לרמות יכולת גבוהות בשאר
האינטליגנציות. כלומר, אין יכולת
אינטלקטואלית המנותקת לחלוטין
מהשאר.לכן, אנדרסון ניסה לפתח
תיאוריה המבוססת על הרעיון של
אינטליגנציה כללית, כפי שהוצעה
ע"י ת'ורסטון ואחרים.
התיאוריה של אנדרסון טוענת
שהבדלים אישיים באינטליגנציה
ושינויים התפתחותיים
אינטלקטואליים מוסברים ע"י
מכניזמים שונים. הבדלים
באינטליגנציה נובעים מהבדלים
ב"מכניזם עיבוד בסיסי", שמיישם
חשיבה, שבתורה מפיקה ידע. אנשים
שונים זה מזה במהירות בה מתרחש
עיבוד בסיסי. לכן, אדם עם מכניזם
עיבוד בסיסי איטי- יתקשה יותר
להשיג ידע מאשר אדם עם מכניזם
עיבוד בסיסי מהיר יותר. ניתן לומר
שמכניזם עיבוד בסיסי איטי, מייצר
אינטליגנציה כללית נמוכה.
אנדרסון מציין שיש גם מספר
מכניזמים קוגניטיביים שאינם
מפגינים הבדלים בינאישיים.
המכניזמים שמניבים את היכולות
האוניברסאליות האלה הם
תתי-מערכות. כל תת-מערכת מתפקדת
באופן עצמאי, ומבצעת חישובים
מורכבים. תתי המערכות הללו אינן
מושפעות ממכניזם העיבוד הבסיסי.
ע"פ אנדרסון, הבשלתן של
תתי-מערכות חדשות, מסבירה את
הגדילה ביכולות קוגניטיביות במהלך
ההתפתחות.
בנוסף לתת-המערכות, טוען אנדרסון,
אינטליגנציה כוללת 2 יכולות
"ספציפיות": אחת עוסקת במחשבה
קביעתית (ביטוי לשוני-מתמטי)
והשנייה – בתפקוד ויזואלי ומרחבי.
אנדרסון טוען שהמטלות הקשורות
ליכולות אלו, מתבצעות ע"י "מעבדים
ספציפיים". שלא כמו תת-המערכות,
המבצעות תפקודים מסוימים יותר, כל
אחד מהמעבדים הספציפיים מטפל
במגוון רחב של בעיות או של ידע,
ומושפע ממכניזם העיבוד הבסיסי.
מכניזם עיבוד בסיסי מהיר, מאפשר
לאדם שימוש יעיל יותר במעבדים
הספציפיים, לקבל ציונים גבוהים
יותר במבחני יכולת ולהגיע להישגים
רבים יותר בעולם האמיתי.
אם כן, תיאוריה זו מציעה 2
"מסלולים" שונים לידע: הראשון –
כרוך בשימוש במכניזם העיבוד
הבסיסי, הפועל דרך המעבדים
הספציפיים לרכוש ידע. אנדרסון
טוען שלכך אנו מתכוונים כשאנו
מדברים על "חשיבה" וזה הדבר
שמסביר את ההבדלים הבינאישיים
באינטליגנציה (שלפי השקפתו, הם
שווי ערך להבדלים בידע). המסלול
השני – מערב שימוש בתת-מערכות
לרכישת ידע. ידע המבוסס על
תת-המערכות, כמו תפיסת מרחב
תלת-ממדית, מתקבל באופן אוטומטי
אם תת-המערכת בשלה דיה, והדבר
מסביר התפתחות אינטליגנציה.
התיאוריה הטריארכית של סטרנברג:
בניגוד לתיאוריה של אנדרסון,
תיאוריה זו מתייחסת לניסיון
ולקונטקסט, ולא רק למכניזם עיבוד
מידע בסיסי.
לתיאוריה של סטרנברג יש שלושה
חלקים או תת-תיאוריות:
1. תת-תיאוריית המרכיבים = עוסקת
בתהליכים חשיבתיים. (זוהי תת
התיאוריה המפותחת מבין השלוש).
2. תת התיאוריה הניסיונית = עוסקת
בהשפעות הניסיון על אינטליגנציה.
3. תת-תאוריית ההקשר (הקונטקסט)=
מתייחסת להשפעות הסביבה והתרבות
של האדם.
סטרנברג זיהה 3 סוגי מרכיבים,
בתת-תאוריית המרכיבים:
א). מטה מרכיבים = כישורים
אנליטיים = משמשים לתכנון, שליטה,
בקרה והערכה של עיבוד במהלך פתרון
בעיות.
ב). מרכיבי ביצוע = כישורים
יצירתיים = מבצעים אסטרטגיות
לפתרון בעיות.
ג). מרכיבי רכישת ידע = כישורים
פרקטיים = מקודדים (יצירת ייצוגים
מנטאליים), מצרפים ומשווים ידע
במהלך פתרון בעיות.
* מרכיבים אלה שזורים זה בזה. כל
אחד מקבל ביטוי במהלך פתרון
הבעיות, ואף אחד מהם אינו יכול
לפעול באופן עצמאי.
לפי סטרנברג, הבדלים בניסיון
משפיעים על היכולת לפתור בעיה
נתונה. ניסיונו של אדם במטלה או
בעיה, ממוקם איפה שהוא על רצף
התמשך מ"חדש לגמרי" עד "אוטומטי
לחלוטין" (כלומר, מוכר לגמרי
כתוצאה מניסיון רב).
כמובן שהיחשפותו של אדם למושגים
מסוימים תלויה במידה רבה בסביבה.
כאן נכנסת תת-תאוריית ההקשר,
העוסקת בפעילות הקוגניטיבית
הדרושה על-מנת להתאים קונטקסטים
סביבתיים מסוימים.
תת-תאוריית ההקשר, מתמקדת ב-3
תהליכים מנטאליים: הסתגלות, בחירה
ועיצוב של סביבות מציאותיות.
ע"פ סטרנברג, האדם קודם כל מחפש
דרכים להסתגל או להשתלב לתוך
הסביבה. אם הוא אינו יכול להסתגל,
הוא ינסה לבחור סביבה אחרת או
לעצב את הסביבה הקיימת כך שיתאים
לה יותר.
התיאורייה הביואקולוגית של ססי:
מציעה שקיימים "פוטנציאלים
קוגניטיביים מרובים", במקום
אינטליגנציה יסודית כללית אחת, או
G.
היכולות או האינטליגנציות המרובות
הללו הן ביולוגיות בבסיסן ומציבות
גבולות לתהליכים המנטאליים. הן גם
קשורות בקשר הדוק לאתגרים
ולהזדמנויות בהקשר (קונטקסט) או
בסביבה של האדם.
ע"פ ססי, ההקשר (הקונטקסט) חיוני
להפגנת היכולת הקוגניטיבית. כשהוא
משתמש במלה "קונטקסט" הוא מתכוון
לתחומי ידע כמו גם לגורמי אישיות,
מוטיבציה וחינוך. קונטקסט יכול
להיות מנטאלי, חברתי או פיזי.
ססי טען שהיכולת לקחת חלק בחשיבה
מורכבת, קשורה לידע שנרכש בהקשרים
או בתחומים מסוימים. במקום להתברך
ביכולת חשיבה מופשטת, לאנשים יש
די ידע מסוים כדי לחשוב בצורה
מורכבת על בעיות באותו תחום.
אם-כן, לפי ססי, ביצועים
אינטלקטואליים יומיומיים או
"אמיתיים" אינם יכולים להיות
מוסברים ע"י IQ בלבד או ע"י רעיון
כלשהו של אינטליגנציה כללית, אלא
הם תלויים בקשר הגומלין בין
פוטנציאלים קוגניטיביים מרובים עם
בסיס ידע עשיר ומאורגן.
התיאוריה הקוגניטיבית של אקרמן על
אינטליגנציה ורכישת מיומנויות:
אקרמן חיבר בין תיאוריות על שלבים
ברכישת מיומנויות לבין סוגי
יכולות.
שלבים ברכישת מיומנויות:
1. שלב דקלרטיבי = שלב ההבנה – בו
האדם צריך להבין מה עליו לבצע,
ולזכור את השלבים הרלוונטיים
לביצוע המטלה. שלב זה מתבסס על
ידע דקלרטיבי (=הוראות הניתנות
כעובדות) וזיכרון עבודה. (למשל:
שיעורים ראשונים בלימוד נהיגה –
זיהוי תמרורים, איפה נמצא הבלם,
היכן הגז, מתי מאטים וכו').
2. פרוצדורליזציה = למידת
הפרוצדורה, האדם יודע לבצע את
המיומנות, אך לא היטב. יש 'באגים'
בביצוע. (למשל: אנחנו כבר נוהגים,
אך לאט ומורה הנהיגה מתקן אותנו,
מדריך ומונע טעויות).
3. ידע פרוצדוראלי = שלב המיומנות
– הידע הדקלרטיבי הופך לידע
פרוצדוראלי. (אין מרכיב
קוגניטיבי, אין מחשבה. הפעולה היא
אוטומטית). הידע הופך להיות בנוי
במשפט אם [תנאי] אז [פעולה].
זיהוי התנאי גורם לביצוע הפעולה
באופן אוטומטי, אין צורך לחשוב
על-מנת לבצע את הפעולה.
(למשל: נהגים מיומנים – למשל אם
[אור אדום] אז [לחץ על בלם]).
אקרמן טען כי קיימות 3 קבוצות של
יכולות הרלוונטיות לרכישת
מיומנות:
1. היכולת הכללית G (שנבחנת ע"י
מבחן רייבן למשל).
2. מהירות תפיסתית – (כגון מחיקת
כל המלים שמופיעה בהן האות Q,
מתוך רשימה מוצגת). מבחני מהירות
תפיסתית הינם פשוטים, המטלה בהם
ברורה ובדיקתם נעשית בטווח קצר.
המבחן בודק למעשה את שלה
הפרוצדוראליזציה – התייעלות
המיומנות (ולא מהירות תפיסתית).
3. יכולות פסיכומטריות – (מבחני
מוטוריקה, מבחני זמן תגובה במטלות
פשוטות). מבחנים אלה מאוד רגישים
לתוכן הידע הפרוצדוראלי – זיהוי
מהיר של התנאי וביצוע מיידי של
הפעולה. כשאדם כבר מיומן, היכולת
לזהות תנאי ולהגיב במהירות היא
הקריטית.
* בשלב הדקלרטיבי אנשים עם G גבוה
יותר, יבצעו טוב יותר.
* בשלב הפרוצדורליזציה - אנשים עם
מהירות תפיסתית טובה יותר יבצעו
מהר יותר
* בשלב הידע הפרוצדוראלי – אנשים
בעלי יכולות פסיכומטריות גבוהות
יבצעו טוב יותר.
**אקרמן ערך ניסוי של סימולציית
תפקיד פיקוח טיסה, על קבוצת אנשים
בחיל-האוויר. מדובר במטלה מורכבת
שלמידתה דורשת זמן רב.
הנבדקים עלו על הסימולטור במשך
מספר ימים, כל יום שעה.
משתנים שנבדקו:
לפני הניסוי נבחן כל נבדק, וניתן
לו ציון G, ציון מהירות תפיסתית
וציון יכולות פסיכומטריות.
במהלך הניסוי: כל יום נבדק ביצועו
של כל אדם על הסימולטור (ניתן
ציון ע"י הסימולטור) – מכאן נובע
שלכל אדם יש 30 ציונים.
התוצאות:
בממוצע, הביצוע של כל הנבדקים
השתפר במהלך ימי הניסוי.
בנוסף בדק אקרמן את המיקום היחסי
של כל אדם בשלבים של למידת
מיומנויות. לשם-כך הוא חישב
מתאמים של הציונים בכל יום למול 3
הציונים במבחני היכולות (יש 3
מתאמים בכל יום).
מתאם בין G לבין ציון בסימולטור:
אנשים עם G גבוה מפגינים יכולת
גבוהה בימים הראשונים, אך יכולת
זו הולכת ופוחתת.
מתאם בין יכולות פסיכומטריות
לציון בסימולטור: היכולות
הפסיכומטריות אינן משפיעות
בהתחלה, ובמשך הזמן גוברת השפעתן.
מתאם בין מהירות תפיסתית לציון
בסימולטור: בימים הראשונים
והאחרונים של הניסוי המתאם נמוך,
ובאמצע היכולת הזו הכי חשובה.
התיאוריה הנוירואנטומית של DUNCAN:
טוענת שהסיבה למתאמים בין כל
המבחנים (G), היא שאפילו במטלה
הפשוטה ביותר יש צורך לזכור את
המטרה ההתנהגותית – יש מעורבות של
זיכרון עבודה.
דאנקן הראה שקיימת מעורבות של
הקורטקס הפרה-פרונטלי (במיוחד
אזורים הידועים כקשורים לזיכרון
עבודה) ב – G. משווים פעילות
מוחית בין מבחנים דומים הנבדלים
רק במתאם שלהם עם G. השוו את
פעילות המוח של נבדקים בתנאי
שדורש מעט G ובתנאי שדורש הרבה G,
על-מנת להראות שזה לא תלוי-תוכן.
הם לקחו מבחנים שמבחינת תוכנם הם
דומים, ועשו ניתוח גורמים כדי
לבדוק מה המתאם של כל פריט עם G.
נמצא שהאזור הדורסולטרלי –
הפרה-פרונטאלי פעיל יותר כשיש
צורך בG גבוה יותר.
השפעות של תורשה וסביבה על
האינטליגנציה:
נמצא פרדוקס במחקר על הבחנה בין
תורשה וסביבה. מצד אחד – כ50%
מהשונות או אף יותר מוסברת ע"י
תורשה (האינטליגנציה של תאום זהה
אחד מנבאת את זו של האחר גם אם
גודלו בנפרד). מצד שני – ישנן
השפעות סביבתיות עצומות
(האינטליגנציה הממוצעת עולה כל
הזמן בקצב של כ5 נקודות לכל 10
שנים).
אחד ההסברים, שניתן ע"י דיקנס
ופלין, הוא שאומדני התורשה מוטעים
משום שהם מניחים אי-תלות בין
תורשה וסביבה. לפי המודל שלהם,
התורשה נותנת יתרון התחלתי קל,
ויתרון זה גורם לבחירה של סביבות
המעודדות יתרון זה.
הם קרו לזה "אפקט פלין" = ממוצע
האינטליגנציה אצל כלל האוכלוסייה
עולה כל הזמן, ומכאן שיש השפעה
סביבתית ענקית על האינטליגנציה.
הסביבה דורשת יותר מיומנויות
דורשות אינטליגנציה, גם התזונה
משפיעה על האינטליגנציה וכו'.
"אפקט פלין" נוגד את התפיסה
שלגנטיקה יש משמעות גדולה בהרבה
מאשר לסביבה, בהתפתחות
האינטליגנציה.
מבחני אינטליגנציה:
מבחן האינטליגנציה של סטנפורד-בינה:
בינה פיתח מבחנים הבודקים יכולת
הצלחה בלימודים (בגיל חינוך
חובה). במבחנים אלה נבחן השימוש
במטלות מורכבות, כגון: הסקת
מסקנות,
ידע כללי ואנלוגיה (פתרון בעיות).
בעזרת המבחנים ניתן לנבא הצלחה
בבתי-ספר.
פריטי המבחן כפי שתוכננו ע"י
בינה, הותאמו עבור ילדים אמריקאים
ע"י לואיס תרמן מאוניברסיטת
סטנפורד, שתיקנן את מתן המבחן
ופיתח נורמות ע"פ רמות גיל, ע"י
כך שנתן את המבחן לאלפי ילדים
בגילאים שונים. התיקון שלו למבחן
בינה נקרא "סולם האינטליגנציה
סטנפורד בינה".
תרמן שימר את רעיון בינה בנוגע
לגיל מנטאלי. כל פריט במבחן דורג
לפי גיל, ברמה בה רוב משמעותי של
ילדים עברו אותה. גילו המנטאלי של
ילד נקבע ע"י סיכום מספר הפריטים
שעבר בכל שלב. את היחס בין הגיל
המנטאלי לגיל הכרונולוגי, ביטא
תרמן ע"י מנת המשכל (IQ).
* אם הגיל המנטאלי נמוך
מהכרונולוגי, הIQ יהיה פחות מ-
100, ואם הוא גבוה מהגיל
הכרונולוגי, הIQ יהיה גבוה מ-100.
כיום נהוג להמיר ציונים גולמיים
במבחן לציוני תקן המותאמים כך
שבכל גיל יהיה 100.
ציוני IQ נוטים להתקבל בצורת
עקומה דמוית פעמון, כאשר ההישגים
של רוב האנשים הם סביב ה100, אך
חלק מהאנשים מקבלים הרבה יותר או
פחות מ-100.
נכון לעכשיו, מקבץ מבחן זה את כל
תת-המבחנים ל4 תחומים רחבים: הבנה
מילולית (אוצר מלים, הבנה,
אבסורדיות- זיהוי ההיבטים
ה"מצחיקים" של תמונה, ויחסים
מילוליים), הבנה ויזואלית/מופשטת
(ניתוח דפוס – העתקת צורה פשוטה
עם מקטעים, והעתקת ציורים
גיאומטריים מורכבים), הבנה כמותית
(כימות – ביצוע פעולות מתמטיות
פשוטות, סדרת מספרים, בניית
משוואה) וזיכרון קצר טווח (זיכרון
חרוזים- יצירת רצף חרוזים חדש ע"פ
תמונה מתאימה, זיכרון למשפטים,
זיכרון לספרות וזיכרון לעצמים).
לכל תחום ניתן ציון נפרד.
סולם האינטליגנציה של וקסלר:
וקסלר פיתח מבחן אינטליגנציה חדש
, שכן טען שמבחן סטנפורד-בינה
מסתמך יותר מדי על יכולות שפה ולא
התאים לסולם מילולי למבוגרים.
הוא פיתח מספר סוגי מבחנים שונים
להערכת אינטליגנציה ע"פ ההתאמה
שלהם לגיל:
WAIS – R למבוגרים = מחולק לשניים
– סולם מילולי וסולם ביצוע –
המניבים ציונים נפרדים, וכן ציון
IQ כללי.
בסקאלה המילולית: מבחני ידע כללי
(כמו, מהי בירת ארגנטינה), הבנה
(ידע שימושי ויכולת להעריך חוויות
מהעבר), אריתמטיקה (בעיות
מילוליות הבוחנות הבנה אריתמטית),
דמיון (מעריך חשיבה מופשטת), טווח
מספרי (בוחן קשב וזיכרון לשינון
ע"י חזרה על סדרת ספרות שהוקראה
לנבדק), מילון (מעריך ידע של
מלים), רצפים של מספרים ואותיות
(מעריך זיכרון עבודה ע"י סידור
מחדש וחזרה על אותיות ומספרים
המוצגים מילולית בסדר מעורבב).
בסקאלת הביצוע: סמל מספרי (מעריך
מהירות למידה וכתיבה ע"י משימת
קידוד בזמן קצוב שבה יש לקשר
מספרים עם סימנים ממספר צורות),
השלמת תמונה (מעריך ערנות
ויזואלית, זיכרון ויזואלי וארגון
מרחבי), עיצוב מקטעים (מעריך
יכולת לתפוס ולנתח תבניות, ע"י
העתקת תמונות של דוגמאות
במקטעים), סידור תמונה (מעריך
הבנת מצבים חברתיים, ע"י סידור
סידרת תמונות קומיקס בסדר הנכון
כך שיספרו סיפור), הבנת מטריצה (
צורה גיאומטרית הדומה בדרך מסוימת
לצורת דוגמא אותה יש לבחור סדרת
חלופות אפשריות), הרכבת עצמים
(מעריך יכולת לעסוק ביחסי
חלק-שלם, ע"י הרכבת פאזל), חיפוש
סמל ( מעריך מהירות עיבוד, ע"י
קביעה האם סמל המטרה מופיע בקבוצת
החיפוש, מתוך סדרת קבוצות מזווגות
של סמלים מוצגים, קבוצת מטרה של 2
סמלים וקבוצת חיפוש).
WISC- R= לגילאי 6-16 , ו-WIPPSI
= לגילאי 2-6.
וקסלר הגדיר אינטליגנציה כיכולת
הפרט להבין את העולם הסובב אותו
ולהתמודד עמו, וכיכולת להפיק
תועלת מניסיון ולהתרגל למצבים
חדשים.
המבחן בודק יכולת קוגניטיבית. את
הציון שמקבל הנבחן, משווים לנורמת
בני הגיל שלו. הIQ הממוצע הוא 100
וסטיית התקן- 15. ציון מתחת ל-70
מעיד על פיגור, וציון מעל 130
מעיד על מחוננות.
המבחן מורכב מ 12 תתי-מבחנים: 6
שייכים למערכת המילולית ו-6
למערכת הביצועית (מתוך הנחה
תיאורטית לפיה יש 2 סוגים שונים
של אינטליגנציה). תתי-המבחנים
מסודרים כמילולי ביצועי לסירוגין.
חלקם מוגבלים בזמן וחלקם לא.
במטלות המוגבלות בזמן ניתן בונוס
על ביצוע מהיר. השאלות במבחנים
מסודרות מהקל לקשה, כאשר בכל
תת-מבחן לאחר מס' תשובות לא
נכונות מפסיקים את תת-המבחן כיוון
שהמטרה היא לא לייאש את הנבדק,
אלא להראות למה הוא מסוגל.
דוגמאות למבחני אינטליגנציה:
מבחן רייבן (מהו החלק החסר
בתמונה), מבחן צורות חבויות
(הערכת היכולת לשמור ויזואלית
צורה בזיכרון ולהפרידה מתוך תבנית
ויזואלית אחרת), מבחן אנגראמות
(מהי המילה שניתן להרכיב מהאותיות
הבאות:...), מבחן מילים חבויות
(אילו מלים מסתתרות בשורת אותיות
הארוכה הבאה...), קירבה סמנטית
(חשוב על מלים החולקות תכונה
סמנטית או משמעות דומה למלה
"גדול"...), צורות ביטוי (חשוב על
מלים או ביטויים שבהם ניתן להשתמש
על מנת להשלים את המשפט: "היא
הייתה חיוורת כ_______") , מבחן
קישוט צורות (קשט את הצורה שלפניך
בכמה שיותר דוגמאות שונות זו
מזו), מבחן סמלים (המצא כמה שיותר
סמלים שונים למושג "אוכל"), מבחן
שטף תחיליות ו/או סופיות(חשוב על
כמה שיותר מלים שמתחילות
באותיות...), מבחן סיבוב צורות,
מבחן הרכבת צורות, מבחן
אסוציאציות, מבחן השוואת צורות או
מספרים, מבחן אוצר מלים, מבחן
מילוי הוראות, מבחן מוטורי
(להשתמש בפינצטה כדי להכניס כמה
שיותר פינים לחורים בזמן קצוב).
מבחנים השלכתיים (לדוגמא רורשאך
או TAT):
זהו סוג מבחנים שלא בודק יכולת
(ביצוע מקסימאלי), אלא בודק סגנון
התנהגותי או אישיות. בפני הנבחן
מוצגות מטלות לא מובנות או
גירויים עמומים ומעורפלים,
כשהנבדק אינו מוגבל במס' התגובות.
קיימים סוגים של מבחני השלכה,
הנבדלים באופי הגירויים ובאופי
התגובות: חלקם מציגים לנבדק
גירויים חזותיים, עמומים יותר או
פחות (כמו מבחן רורשאך), והנבדק
מתבקש להגיב מילולית. ישנם מבחנים
המציגים גירוי מילולי ועל הנבדק
להגיב בציור (מבחן ציור איש).
מבחנים אחרים מציגים לנבדק
גירויים מילוליים (מטלת השלמת
משפטים או אסוציאציות חופשיות)
והנבדק מתבקש להגיב מילולית. ישנם
מבחנים נוספים שגם הגירוי וגם
התגובה לא מילולית או חזותית
(לדוגמא: משחק).
הנחת היסוד - הגירוי משמש כרקע
שעליו האדם משליך את עולמו
הפנימי: חרדותיו, שאיפותיו,
הגנותיו, מפנטזיות ויחסיו עם
דמויות משמעותיות – מכיוון
שהגירוי כה עמום, קל להשליך עליו
דברים מהעולם הפנימי.
הנחה נוספת היא שהדרך בה האדם
תופס גירוי מסוים, מצביעה על הדרך
שבה הוא תופס ומתמודד עם העולם
(כגון: אדם פחדן ייטה לבטא תכנים
פרנואידים וכו').
למעשה המושג "השלכה" מתייחס
לתהליכי TOP-DOWN. במונחים אלו,
מבחן השלכתי הוא מבחן שבו הבסיסים
לתהליכי BOTTOM-UP, הוא קלוש ולכן
התפיסה מתבססת בעיקרה על תהליכי
TOP-DOWN.
עקרון ההשלכה – מבחנים השלכתיים
אינם פשוט מבחנים של תפיסה. משימת
הנבדק אינה רק לתאר את כתם הדיו,
לדוגמא, אלא לתת מידע בנוגע למה
זה עשוי להיות. המבחן צריך לעורר
תגובות מעולם הפנטזיה, לכן תוצאת
התגובה לחומר של מבחן ההשלכה, היא
מיזוג של התפיסתי
והדמיוני – יש השפעה הדדית בין
השניים.
יתרונות:
1. הנבדק אינו יודע מה המבחן בודק
ולכן ניתן, בשאיפה, למדוד דברים
שהנבדק מעוניין להסתיר או אפילו
אינו מודע להם בעצמו. לא ניתן
להגיע למידע כזה ע"י שאלות
ישירות.
2. המשימה בד"כ מעוררת עניין אצל
הנבדק ומכיוון שאין תשובה נכונה
או לא נכונה, המבחן אינו מאיים
כמו מבחן אינטליגנציה, למשל, מה
שתורם לביטחונו של הנבדק ולרצונו
לשת"פ.
3. התקווה היא כי מבחנים אלו
מאפשרים לדור לרובד העמוק והלא
מודע באישיות הנבדק ולעמוד על
הכוחות הפועלים בנפשו.
חסרונות:
1. הנורמות של מבחני השלכה לא
מספקות או לא קיימות, וכתוצאה מכך
יש בעיה בשיפוט ובניקוד וקלינאים
רבים נוטים לסמוך על ניסיונם
ונטייתם.
2. בעיית מהימנות – למרות שפותחו
שיטות לסטנדרטיזציה של ציינון
המבחנים ההשלכתיים, המהימנות בין
השופטים היא נמוכה יחסית ברוב
הסולמות – דהיינו יש מידה רבה של
אי הסכמה בין הקלינאים לגבי
ציינון המבחנים.
3. בעיית תוקף – בדיקה השוואתית
לקריטריונים מקובלים מראה על רמות
תוקף נמוכות ביותר של המבחנים
ההשלכתיים. דהיינו, התוצאות
המתקבלות במבחנים אלה אינן תואמות
מספיק את אלו המתקבלות בראיון
קליני או בדרכי מדידה אחרות.
|
